Одним из важнейших элементов всестороннего развития личности является воображение и фантазия человека. Именно эти качества помогают приобрести опыт построения отношений с окружающими людьми, выражать свои индивидуальные черты характера и достигать высот в разных жизненных сферах. К сожалению, большинство родителей не учитывают это, что в будущем приводит к ограничению возможностей, которые открываются в жизни перед детьми.
Художественное развитие - один из самых важных аспектов формирования личности
Как выявить и сформировать творческие способности дошкольников?
Единственным методом, который безошибочно проявить все интересы и наклонности дошкольников является игра. Но после того как выявлены интересы ребенка, необходимо создать правильные условия для поддержки ребенка в развитии этой заинтересованности, поработать вместе с ним над привитием желания заниматься любимым делом.
Совет родителям: предоставьте ребенку возможность развиваться, принимайте активное участие в этом процессе, но никогда не давите на ребенка, не заставляйте его заниматься прикладным искусством, если ребенок сам не изъявляет такого желания.
Обучение музыке надо начинать, когда ребенок сам этого хочет Часто такая ошибка совершается, если родители желают развивать способности к музыке. Родители очень поспешно отдают ребенка в музыкальную школу, не привив ему интерес к занятию этим видом искусства.
Какими методами и средствами можно развить творческие способности дошкольников?
Начинать развитие творческих способностей детей целесообразно с самого раннего возраста. С этой целью можно использовать практически все, что окружает ребенка – разнообразные предметы, игры и ситуации общения. Основной целью творческого развития ребенка является умение придумать образ, с последующей его реализацией. Но гармоничное развитие должно происходить последовательно и методично.
Цели художественного развития
Совет: если вы играете с ребенком в развивающие игры, не доводите ситуацию до пресыщенности. Если вы почувствовали, что интерес к игре пропал, то ее лучше отложить.
Развивая творческие способности дошкольников, следует прибегнуть к наглядным, словесным и практичным методам развития. Наглядные методы предвидят рассматривание нарисованных или реальных картин. Словесные методы включают разные формы общения, истории, рассказы, сочинение сказок. Практические методы основаны на развивающих упражнениях, играх, создании и использовании разных моделей. Сочетание всех методов совместно поможет максимально развить интеллектуальные способности дошкольников.
Работа с цветом - одно из средств художественного развития Особое внимание следует уделять развитию художественно творческих способностей детей. Начинать работать над этим можно уже с годовалым малышом.
Именно в этом возрасте происходит изучение детьми предметов и их свойств. Надо позаботиться о том, чтобы ребенку на глаза попадали яркие карандаши, фломастеры, белая и цветная бумага, картон.
Начинать занятия можно с 1 года В 2 годика дети знакомятся с окружающей средой, любят яркие цвета, проводят по бумаге линии и формы.
Начиная с трех лет, дети начинают рисовать каракули. Родителям следует обращать внимание на эти рисунки и стараться их расшифровать. Это поможет ребенку учиться связывать рисунок с образами. Необходимо предоставлять свободу малышу в его творениях, поддерживать и хвалить. Когда ребенка проявиться заинтересованность рисованием, его можно отдавать в художественную школу.
Какова цель развития художественных способностей детей?
Среди всех видов одаренности, именно творческие способности проявляются раньше всех. Проявления художественно творческих способностей присутствуют во всех видах искусства, но наиболее актуальным является изотворчество. Причина этого состоит в том, что рисунки дошкольников могут храниться, экспонироваться и изучаться, свидетельствуя о присутствии художественных способностей у ребенка.
Художественные занятия учат образному мышлению. Аппликация из салфеток С помощью воображения дети с признаками одаренности создают чувственные образы, которые помогают раскрыть внутренний смысл событий и явлений. С помощью цветовой гаммы дети выражают свое отношение к предмету: темный – значит плохой и страшный, а светлый – красивый, хороший, добрый. Именно выразительность цветовых решений и динамичность рисунков является отличительным признаком одаренности. Большинство дошкольников с признаками художественной одаренности располагают лист для рисования по вертикали.
Следует учитывать, что у изобразительной одаренности есть такое свойство как «возрастная талантливость». Объясняется это тем, что в определенный момент все детки начинают рисовать, но потом эта способность в большинстве случаев исчезает. Поэтому очень важно вовремя заметить и поддержать развитие творческих способностей у ребенка.
Совет: не выбрасывайте рисунки ребенка. Именно они могут рассказать о его проблемах, ощущениях и эмоциях.
Детские рисунки выражают мысли и желания ребенка Также по рисункам можно узнать об интересах, об отношении к окружающему миру, творческой активности и об уровне формирования технических умений и навыков вашего малыша.
Художественное воспитание дошкольников и развитие творческих способностей предвидит разные виды деятельности: лепка, графика, живопись, оригами. Целью таких творческих занятий является формирование образного мышления детей, развитие фантазии, выражение своих эмоций и чувств.
Ребенок, который еще плохо говорит, именно в творческой деятельности может выразить свои мысли, она также является хорошим помощником, который помогает справиться с переживаниями, улучшает эмоциональное развитие малыша.
Рисование у детей развитие воображение, внимание и усидчивость Отличным результатом занятий художественным творчеством является успокаивание нервной системы, развитие усидчивости, терпения и выдержки.
Какова роль родителей в развитии творческого мышления у детей?
В 2-3 года у ребенка начинает развиваться фантазия и воображение. Именно благодаря воображению ребенок придумывает себе вымышленных героев, с которыми он дружит. Роль взрослого в игре придает ребенку уверенности в себе и силы. Для полноценного развития творческого воображения наиболее оптимальным вариантом будет, если родители будут играть с ребенком в сюжетно-ролевые игры. Именно в таких играх ребенок может попробовать себя в разных ролях. Приготовьте вместе атрибуты к игре.
Совместные занятия очень сближают родителей и детей Для полноценного развития мышления необходимо использовать предметы, которые помогут придумать и сделать что-то новенькое и необычное, осуществить какой-то эксперимент.
Кроме этого для этой цели подойдет головоломка, бинокль, магнит, мозаика, природный материал. Очень полезными будут наблюдения за животными на ферме, в зоопарке. Можно вместе сделать игрушки из лоскутков, ракушек, шишек, листочков. Неплохо будет сходить с ребенком в музей, аэропорт, поехать в деревню.
Ручной труд в детском саду ведется по специальным методикам Волшебство нетрадиционных техник рисования
Уже в самом раннем возрасте малыши стараются отобразить свои впечатления об окружающем мире, используя изобразительное искусство. Порою отпадает необходимость в присутствии красок, кисточек и карандашей. Творческое развитие можно осуществить, используя свои пальчики, на запотевшем стекле можно рисовать ладошками, для рисунков на песке можно взять палочку вместо кисточки, также причудливые рисунки можно создать, используя мамину помаду или зубную пасту.
Рисование на ткани одна из нетрадиционных методик Детей можно и нужно вводить в волшебный мир нетрадиционных техник рисования. Это очень увлекательное и завораживающее занятие для детей.
Необходимо использовать любую возможность для развития творчества нетрадиционными способами. С этой целью можно использовать множество ненужных вещей, которые есть в каждом доме. Интереснейшие картины можно создать с помощью зубной щетки, поролона, пробок, пенопласта, катушки ниток, свеч. На улице можно рисовать палочками, создать композицию с помощью шишек, листьев, камушков, пуха одуванчика или тополя.
Рисование с цветным песком - отличный способ развития мелкой моторики Преимущество нетрадиционных способов развития детского творчества в том, что не существует четких правил и рамок. Слова «нельзя» или «неправильно» отсутствуют. Такой вид творчества приносить детям огромную радость и положительно сказывается на психологическом состоянии здоровья детей. Ребенок избавляется от внутренних страхов, становиться уверенней в себе и в своих силах. Дети учатся выражению своего замысла, также они знакомятся, как работать с разными материалами. При работе в нетрадиционных техниках у детей развивается образное мышление, мелкая моторика рук, воображение и фантазия. Такой вид творчества стимулирует находить новые творческие решения.
Объемная аппликация из бумаги Правила для родителей по развитию художественных способностей ребенка
Для дошкольников рисование - это одно из самых обожаемых видов деятельности. Таким образом, ребенок может выразить свои мысли и переживания, происходит его полноценное творческое развитие. Но для того, чтобы в этом процессе не происходило ошибок родителям необходимо учитывать несколько правил.
- Правило первое. Не критикуйте и не высмеивайте ребенка. Если у него не получается что-то - помогите ему, подскажите как лучше сделать.
- Правило второе. Не делайте ограничения для ребенка в средствах для рисования. У вашего ребенка всегда должно быть много разного вида красок, мелков, фломастеров, карандашей. Пускай рисует, сколько захочет.
- Правило третье. Следите, чтобы занятие не затягивалось по времени. Нельзя чтобы ребенок уставал. Это способствует формированию плохого отношения к рисованию. Однако если ребенок весь увлечен творческим процессом – не перебивайте его, дайте доделать работу до конца.
Аппликация орешками - нетрадиционное творчество Художественные упражнения для совместной деятельности родителей с детьми
- Создание новых оттенков цветов с помощью размывания акварели.
- Использование штрихов для закрашивания крупных деталей, использование при рисовании цветных карандашей.
- Использование пальчиковых красок во время творческой деятельности.
- Сотворение фона, с помощью нетрадиционных методик. Для этой цели можно:
- распылить с помощью зубной щетки акварель;
- создать фактуру, используя соль;
- украсить фон, используя штампы из подручных материалов (сырой картошки, картона);
- создать фон с помощью мыльных пузырей (для этого мыло добавляется в гуашевые краски и выдуваются на лист).
Детский рисунок изонитью Кроме этого, родители вместе с детьми могут освоить и другие интересные техники для творчества: коллаж, квиллинг, бумажная пластика, оригами, объемная аппликация, изонить.
Как создать условия для творчества ребенка?
Для создания условий с целью активного развития художественно-творческих способностей ребенка надо следовать некоторым требованиям:
- создать обстановку для стимуляции творческой деятельности (в семье должна преобладать дружелюбная обстановка, ребенку должен быть предоставлен свободный доступ к максимально разнообразному изобразительному материалу);
- силы должны использоваться по максимуму;
- у ребенка должен быть выбор в том, какие способы деятельности использовать, продолжительность занятий, их частота и поочередность;
- необходимо постоянно поддерживать ребенка, если что-то не получается, подбадривать, хвалить, стимулировать к творчеству.
Творческая обстановка дома Организация детской творческой деятельности дома
Для художественной деятельности, как ни для какой иной существует необходимость в создании особой организации условий для занятий творчеством ребенком. Поэтому родителям очень важно создать отдельный уголок для ребенка и подобрать все необходимые средства рисования.
Детский набор для рисования - Комната должна быть хорошо освещенной, свет должен попадать с левой стороны.
- Необходимо приобрести отдельный стол для творчества.
- Мебель должна соответствовать росту малыша.
- Желательно чтобы на столе было покрытие из клеенки.
- Бумага для творчества должна быть разного формата: альбомы для рисования и ватманы или обои. Именно такая бумага удобна в использовании: она не промокает и не коробится. Большой размер листов не стесняет движения рук ребенка.
- Для рисования необходимы гуашевые краски. Именно такие краски хороши для накладывания одного цвета на другой. В упаковке должно быть 6 или 12 баночек с цветными крышками и надписью «нетоксично».
- При покупке кисточек следует обратить внимание на номер, указанный на ручке. Чем тоньше кисточка, тем меньше номер. Для занятий творчеством необходимы толстые кисти (с 18 номера по 20). Для самых маленьких детей нужны специальные круглые кисти, с длинным ворсом.
- Емкость для промывания кисточки нужно выбирать устойчивую к падению и желательно, чтобы она была прозрачной.
- Также должны быть под рукой тряпочки изо льна для удаления лишней влаги.
- Также для изобразительной деятельности необходимы карандаши. В коробке должно быть 6,12 или 24 карандаша. Следует обратить внимание на мягкость карандашей. Лучше всего подойдут мягкие карандашики – М, 2М, 3М.
- Очень необходимым является стакан для хранения карандашей. Необходимо приучать ребенка ставить карандаши на место назад в стакан.
- Дети очень любят рисовать восковыми мелками и карандашами. Они очень удобны в использовании, так как рисуют легко и мягко.
- Также стоит приобрести фломастеры. Детям нравится рисовать ими, так как они оставляют яркий привлекательный след на бумаге. Но существенными недостатками фломастеров можно указать то, что они не позволяют проводить по смешиванию цветов и очень быстро высыхают, если не закрыть колпачок.
- Для занятий лепкой стоит приобрести пластилин в коробке с 6 или 12 кусочками.
- Отличным средством при обучении лепке считается глина.
Цветная глина - набор для лепки Глина является природным пластичным материалом. По цветовой гамме она бывает желтовато-коричневая, красноватая, серовато-белая, зеленовато-голубая, бурая. Для того чтобы хранить глину необходимо в емкость налить немного воды, а сверху накрыть тканью. Также для занятий лепкой необходимо приобрести специальные пластиковые подставки или использовать для этой цели кусочки линолеума. Для того чтобы проверить готова ли глина к работе, ее необходимо размять с небольшим количеством воды, скатать в жгутик. Если она не трескается – можно приступать к работе.
Работа с глиной - лепка домика Как оформлять детские работы и сделать из них презентацию?
- Прежде всего, обсудите с ребенком, какие работы ему больше всего по душе.
- Из белой плотной бумаги вырезается рамка. По размеру она должна быть чуть меньше рисунка. Затем необходимо наложить ее на рисунок.
- Картину необходимо повесить так, чтобы ребенку было удобно подойти к ней и рассматривать ее.
- Для хранения рисунков должна быть выделена отдельная полка.
- Не забывайте, перед тем как отправить рисунок на хранение подписать его, указав дату, возраст ребенка. Положите картинку в файл.
- Для фигурок, сделанных из глины и пластилина, тоже должно быть отведено специальное место.
- Если уже набралось много рисунков можно организовать выставку работ. На нее можно пригласить родных и близких и организовать настоящий праздник.
- Всячески поддерживайте ребенка. Не забывайте похвалить его при первой возможности. Это даст ему вдохновение для дальнейшей работы и будет способствовать развитию его художественно творческих способностей.
Т.С. КОМАРОВА
доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель РФ,
заведующая кафедрой начального образования и педагогических технологий
MГГУ М.А. Шолохова, академик МАНПО
ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ СПОСОБНОСТИ И ОДАРЕННОСТЬ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ
Проявление способностей и одаренности, их природа и возможности их развития издавна
интересовали человечество. Постепенно изучение этих явлений позволило увидеть
структуру способностей и одаренности, их различия.
С момента возникновения интереса к людям, проявившим более высокий уровень выполнения
той или иной деятельности, превосходящий привычные нормы, которые получили название
одаренных, дар Бога, прошло несколько столетий. В этот период было отмечено разными
исследователями на основе анализа проявлений выдающихся людей в различных областях
человеческой практики и высказываний самих этих деятелей о том, чему они обязаны
своими достижениями (П.А. Федотов, П.И. Чайковский, М.В. Ломоносов и др.).
Ученые стали выделять те причины качества личности, которые необходимы для высокого
уровня успеха достигаемого выдающимися людьми.
Большинство исследователей и в нашей стране и за рубежом убеждены, что способности и одаренность - это прижизненно формируемые образования и свойства человека. Но возникает вопрос: каковы условия для успешного формирования способностей и одаренности?
Особое значение имеет эмоциональное благополучие детей на занятиях, создаваемое интересным для них содержанием, доброжелательным отношением педагогов к каждому ребенку, формирование у него уверенности в его возможностях, уважительное отношение взрослых к продуктам детской художественной деятельности, использование их в оформлении групповой и других помещений детского учреждения, воспитания у всех детей группы положительного, доброжелательного отношения друг к другу и т.п.
В качестве задатков и предпосылок развития способностей и одаренности мы рассматриваем органы чувств (воспринимающий аппарат младенца): зрительный, слуховой, тактильный, вкусовой, обонятельный, сенсомоторный. Их надо развивать практически с первых дней после рождения ребенка, о чем писали Я.А. Коменский, Ф. Фреблель, М. Монтессори, наши отечественные ученые Н.М. Аксарина, Н.М. Щелованов, А.В. Запорожец, А.И. Усова, Н.И. Сакулина, Е.Ф. Архи-пова, Т.С. Комарова, М.Б. Зацепина и др. Об этом - ив разработанных под нашим руководством программах: «Воспитание и обучение в детском саду» (под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой, 2004), «От рождения до школы» (ред. Н.Е. Веракса, Т.С. Комарова, М.А. Васильева, 2010), «Шаг в будущее» (ред. Т.С. Комарова, СМ. Авдеева, И.И. Комарова), определены задачи сенсорного и сенсомоторного развития детей по всем возрастным группам, начиная с первой младшей группы, и представлены во всех видах деятельности детей.
Для каждого вида способностей и одаренности необходимы интеллектуальная и творческая
составляющие. Кроме того, общие для многих детей качества - трудолюбие, терпение
и др.
Немецкий психолог Э. Мейман задумался над тем, почему многие дети и взрослые
не умеют рисовать. Чтобы выяснить причины этого явления, он провел ряд экспериментов.
Проведенные наблюдения за процессом создания рисунка позволили ученому выделить
9 причин, мешающих человеку создавать изображения.
Обобщая результаты своего исследования, автор объяснил неспособность к рисованию
следующими причинами.
Не пробуждена воля к анализирующему видению и «замечанию» красок вещей.
Даже при наличии такой воли анализирующее видение дается человеку:
- неудовлетворительностью (в особенности неполнотою и неясностью) зрительных
вспоминаемых образов, неудовлетворительностью памяти на формы и краски;
- отсутствием памяти на пространственные положения;
- неспособностью сосредоточивать внимание на зрительных вспоминаемых образах,
особенно в течение самого акта рисования;
- неудовлетворенностью координацией зрительных вспоминаемых образов (и воспринимаемых
образов) с движениями, выполняемыми при рисовании:
- вспоминаемые образы нарушаются видом возникающего рисунка и несоответствием
последнего намерениям рисующего;
- полным отсутствием усвоенных схем для рисунка (здесь имеется в виду закрепившийся
опыт рисования тех или иных предметов, что впоследствии Н. П. Сакулиной было названо
графическими образами. - Т.К.);
- человек не понимает проецирования пространства трех измерений на плоскости;
- недостатком искусности руки.
Э. Мейман отмечал, что указанные причины могут различным образом комбинироваться
у человека. Согласно его концепции, из каждого ребенка можно сделать удовлетворительного
рисовальщика, если выяснить его индивидуальные недостатки и преодолеть их путем
определенных формальных упражнений.
Проведенные нами исследования показали возможность формирования ряда черт у детей
пятого, шестого и седьмого года жизни в процессе изобразительной и проектной деятельности,
что, безусловно, способствует развитию способностей и одаренности. Подробно это
раскрывается в моей книге «Детское художественное творчество» .
По мере расширения исследований по способностям и одаренности философы, психологи, педагоги стали выделять конкретные составляющие тех или иных способностей (рис.).
Наша работа была направлена на формирование способностей к изобразительной деятельности. Из высказываний разных ученых, деятелей культуры (В.М. Бехтерев, Д. Дидро, К. Брюллов, П. Чистяков и др.) следует, что рисование, лепка, аппликация очень важны для детей. Недаром Дени Дидро - один из ярких представителей французского просвещения XVIII в., создавший первую в мире энциклопедию всех наук, искусств и ремесел, - писал: «Страна, в которой учили бы рисовать так же, как учат читать и писать, вскоре превзошла бы все другие страны по всем наукам, искусствам и мастерствам». Как бы подтверждая эту мысль, исследования, проведенные под руководством В.И. Слободчикова в начале 90-х годов, показали, что большое значение для формирования предпосылок к учебной деятельности имеют образные представления, которые складываются в процессе занятий изобразительной деятельностью, главным образом в рисовании и конструировании, которые, в свою очередь, способствуют формированию умения учиться.
На каждом возрастном этапе развития ребенка от рождения до окончания школы могут проявляться способности, имеющие приоритетное значение для конкретного ребенка. Так, на этапе дошкольного детства могут ярче проявиться художественно-творческие способности: к изобразительной, проектной деятельности и др. Это не значит, что именно они и станут основой последующей жизни, но то, что дети приобретут, занимаясь интересной для них деятельностью, ляжет в основу той способности, которая определит направление его взрослой жизни. Из этого также не следует, что к детским увлечениям надо относиться как судьбоносносным, они могут изменяться.
Проведенные нами исследования позволили представить структуру способностей к изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста.
Принципы, на которых строилась программа нашей работы:
- построение программы на научных основах;
- учет индивидуальных психологических особенностей детей, их интересов;
- системность и последовательность в решении задач воспитания и обучения детей;
- взаимосвязь педагогов и родителей как главных институтов обучения, воспитания
и развития детей и подготовка их к последующему обучению в школе;
- интеграция всего содержания образовательных областей как средства прочного
и целостного знания о мире, формирования ассоциативных связей, способствующих
образованию обобщенных представлений, творчества;
- уважение к детям и их деятельности, ее результатам.
Разрабатывая нашу систему формирования у детей художественно-творческих способностей,
мы опирались на следующие положения.
1. В основе формирования художественно-творческих способностей лежит сенсорное
и сенсомоторное развитие детей, развитие образного восприятия, образных представлений.
2. Овладение изобразительной деятельностью основывается на развитии психических
процессов, необходимых для создания образа в рисунке, лепке, аппликации, игре
- драматизации разнообразных объектов и явлений, вызвавших у детей интерес, желание
передать свои впечатления в значимой для них деятельностях.
3. Основываясь на работах отечественных и зарубежных ученых, а также наших многолетних
исследованиях, мы выделили ведущие психические процессы, без формирования которых
ребенок не сможет успешно овладевать художественно-творческой деятельностью и
без развития которых не удастся сформировать способности детей. К ним мы отнесли
восприятие, образные представление и мышление, воображение, эмоциональное положительное
отношение к искусству, окружающей деятельности, овладение способами художественной
деятельности, а также внимание, память и волю. Все названные психические процессы
формируются в разнообразных видах художественной деятельности. Но не сами по себе,
а при условии руководства педагога.
4. Опытно-экспериментальная работа с детьми по подготовленной научно-исследовательской
программе, которая осуществлялась не отдельными педагогами, а всем коллективом
дошкольного учреждения.
По разработанной нами концепции исследования наиболее эффективными методами и приемами формирования художественных способностей нам представляется система методов и приемов, созданная отечественными дидактами И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, основанная на содержании образования, направленная на его усвоение и соответствующая интеллектуально-художественному и эмоциональному развитию ребенка-дошкольника. Ученые исходили из положения о том, что ребенок развивается путем усвоения общественно-исторического опыта многих поколений людей. Этот опыт включает такое содержание, которое представлено авторами в схеме. В ней выделены такие содержательные стороны опыта, как знания, навыки и умения, творчество, опыт эмоционального отношения к окружающему. Каждому содержанию определяются свои методы.
Детей от рождения до школы надо учить, развивать. Счастье детей дошкольного возраста в том, что они любят учиться, им нравится овладевать разнообразными знаниями и умениями.
В основе развития любых способностей детей дошкольного возраста, в том числе и у детей четырех-пяти лет, лежит опыт непосредственного познания предметов и явлений. Необходимо развивать все виды восприятия, включать в процесс освоения формы и величины предметов, их частей, движения кистей обеих рук (или пальцев) поочередно, чтобы образ движения рук закреплялся и на основе его ребенок мог создавать изображение. Этот опыт следует постоянно обогащать, развивать, формируя образные представления об уже знакомых предметах. Необходимо сенсорное и сенсомоторное развитие детей «ум ребенка на кончиках пальцев».
Для того чтобы выработать у детей свободу творческого решения, необходимо научить их формообразующим движениям (движениям рук для создания изображений разнообразных форм, сначала простым, а затем более сложным). Это позволит им изображать разнообразные предметы и явления окружающего мира. Чем лучше ребенок овладеет формообразующими движениями во второй младшей группе, тем легче и свободнее он будет создавать изображения любых предметов, проявляя творчество. Известно, что всякое целенаправленное движение может быть произведено на основе сформировавшихся представлений о нем. Представление о движении, производимом рукой, возникает в процессе зрительного, а также кинестетического (двигательного - осязательного) восприятия. Формообразующие движения руки в рисовании и лепке различны: пространственные свойства изображаемых предметов в рисунке передаются линией контура, а в лепке - массой, объемом. Движения руки при рисовании различаются по характеру (по силе нажима, размаху, длительности), поэтому мы рассматриваем каждый вид изобразительной деятельности, включенной в педагогический процесс, отдельно.
Итак, на основе анализа различных классификаций способностей к изобразительной деятельности, компонентов, выделенных исследователями, и собственного экспериментального изучения одного из компонентов мы определили четыре группы способностей к изобразительной деятельности. Конечно, не все авторы исследований выделяют компоненты, относящиеся к каждой из намеченных групп, однако у разных авторов мы находим компоненты, относящиеся к двум-трем или ко. всем четырем группам.
К первой группе мы относим способности восприятия предметов и явлений окружающей действительности, их основных свойств: формы, цвета, цветовых отношений, величины и пропорций. Сюда же относится и восприятие иллюстрации. При этом восприятие должно быть эмоционально окрашено, вызывать у детей яркие чувства и образы.
Вторую группу составляют двигательные способности, или, как мы их называем, умелость руки, включающая умение правильно держать карандаш, кисть и т.п. и координацию движений руки под контролем зрения. Эта группа способностей формируется достаточно рано и успешно при условии упражнений, в процессе которых осуществляется овладение детьми различными перцептивными действиями.
В третью группу включены способности, которые можно определить как образное мышление.
Четвертая группа - это способности воображения. Эта группа требует дальнейших специальных исследований непосредственно применительно к детям дошкольного возраста.
Все выделенные группы успешнее формируются при условии их взаимосвязи.
Таким образом, под художественно-творческими способностями мы понимаем такие психические свойства и качества личности, которые необходимы для успешного овладения различными видами художественной деятельности и развития творчества. Художественно-творческие способности характеризуются проявлением художественно-творческой активности индивида, направленной на создание прекрасного в любом виде художественной деятельности и отражающейся в стремлении как можно более полно выразить задуманное содержание и точнее передать образ; эти способности характеризуются интересом к художественной деятельности (или к нескольким деятельностям), увлеченностью ею, эмоционально положительным отношением к объектам эстетического характера (включая и процесс художественного творчества, который приносит радость, вызывает гедонистическое чувство). Говоря о художественных способностях, мы выделяем общие психические процессы, необходимые для успешного осуществления любого вида художественной деятельности (музыкальной, изобразительной, литературной и другие, а также специальные, важные только для какого-то конкретного вида деятельности).
Мы определили условия успешного развития способностей и одаренности детей.
Роль педагога в обучении, воспитании, развитии очень велика. Учителя, воспитателя никем и ничем заменить не возможно. Чтобы воспитывать, обучать и развивать ребенка, педагог должен сам учиться и развиваться. И для этого необходимо педагогизировать окружающую среду. Об этом писали СТ. Шацкий, В.А. Сухомлинский. В произведениях А.П. Чехова убедительно показано, что учитель тесно связан с окружающим его обществом, которое влияет на формирование его интересов, образ жизни, содержание свободного времени педагога и определяет его культурный и профессиональный уровень Об этом писал К.Д. Ушинский.
Проблема формирования и развития способностей и одаренности детей, с нашей точки зрения, может и должна решаться в двух направлениях: первое - развитие потенциальных возможностей у малышей в первые же дни после рождения. В качестве потенциальных возможностей мы рассматриваем органы чувств и нервно-проводящие пути, по которым импульсы от органов восприятия передаются в соответствующие центры головного мозга.
Этот путь связан с сенсомоторным развитием младенцев, что описано в зарубежной и отечественной педагогике, в том числе как в наших исследованиях, так и наших учеников, по проблемам воспитания и развития детей от рождения до трех лет и далее до школы, а затем и в школе. При этом необходимо учитывать интересы детей, которые проявляются очень рано. Это можно обнаружить уже в один-два года от рождения.
Второе направление - выявление одаренных детей и разработка пути их дальнейшего сопровождения с целью развития одаренности.
Для формирования способностей необходимо развитие психических процессов и качеств
для успешного осуществления приоритетной деятельности ребенком:
ощущения, восприятия качеств предметов: форма, цвет, величина, основной части
предмета и составляющих частей; пропорций, положения в пространстве и др., включение
операций сравнения, установления сходства и различий;
формирование образных представлений;
формирование воображения;
развитие памяти, интеллекта;
формирования творчества (развитие творческих черт);
эмоциональное положительное отношение к создаваемым изделиям, рисункам, конструкциям;
овладение простыми способами деятельности, а затем и более сложными и обобщенными;
развитие самостоятельности;
развитие дисциплинированности;
стремление заканчивать начатое дело;
желание усовершенствовать результаты своей деятельности и дополнять созданные
изображения и проекты новыми деталями.
Анализ трудов зарубежных и отечественных психологов и педагогов, а также результатов как моих исследований, так и моих учеников позволил выделить три обязательных составляющих способностей и одаренности любого направления. Это - интеллектуальный компонент, трудолюбие и чувство ритма, которое необходимо для осуществления любой деятельности, особенно же двигательной, музыкальной, изобразительной, создания комплексных проектов, коллективных композиций.
Важнейшие условия, обеспечивающие развитие способностей и одаренности у детей
в разные возрастные периоды:
- бережное, уважительное отношение к детям, проявляющим более высокий уровень
развития, постоянно растущий интерес к тому или иному направлению деятельности,
области знания;
- поощрение любознательности детей, развитие интереса к поиску ответов на возникающие
у детей вопросы;
- индивидуальный подход к каждому ребенку, создание условий для свободной самостоятельной
деятельности детей в приоритетном для каждого направления в образовательных организациях
и учреждениях дополнительного образования;
- включение родителей в совместную работу по развитию одаренности и способностей;
- повышение квалификации педагогов всех уровней образования в направлении работы
по выявлению одаренных детей и формирования способностей от рождения и на всем
протяжении обучения.
В нашем исследовании разработана и опробована диагностика уровня развития художественно-творческих способностей у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Трудно переоценить и роль среды как многокомпонентного образования. Среда многофункциональна: она позволяет ребенку приобретать жизненный опыт, увидеть взаимосвязь разных предметов в эстетической развивающей среде (мебель, игрушки, произведения искусства и др.), направлена на интеллектуальное, нравственное, эстетическое (формирование эстетического восприятия, эстетического вкуса) воспитание и развитие детей. Среда способствует развитию творчества (организация среды для разнообразных творческих деятельностей), удовлетворяет потребности ребенка: в красоте, общении, удобстве, в деятельности (все необходимое под рукой и т.д.), - позволяет устанавливать содержательные контакты с людьми.
Большое значение в решении задач эстетического воспитания, формирования художественно-творческих способностей мы придаем интеграции всей воспитательно-образовательной работы с искусством и разнообразными видами художественно-творческой деятельности. При этом мы понимаем интеграцию как глубокую и разностороннюю взаимосвязь и взаимопроникновение содержания окружающей жизни разнообразных видов деятельности и искусства. Цель интеграции - способствовать разностороннему развитию ребенка, который благодаря интеграции познает объект с разных сторон. Это обеспечивает возникновение и развитие ассоциаций на основе эстетического восприятия, сравнения, выделения средств выразительности каждого вида искусства и художественной деятельности, обогащается художественный и эстетический опыт детей, развивается воображение, творчество. Этим не ограничиваются условия, но об этом мы напишем в следующей статье.
Хапчаева Зулейха Аскребиевна 2008З. А. Хапчаева
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
ЛИЧНОСТИ
Работа представлена кафедрой методики преподавания художественно-графических дисциплин. Карачаево-Черкесского государственного университета им. У. Д. Алиева.
Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор И. М. Раджабов
В статье рассмотрены психолого-педагогические основы развития художественных способностей, обобщены взгляды отечественных ученых, также определена роль эстетического воспитания и художественного восприятия в решении исследуемой проблемы.
Ключевые слова: художественные способности, творческое мышление, эстетическое воспитание.
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGIC FOUNDATIONS OF A PERSON’S ARTISTIC ABILITIES DEVELOPMENT
Psychological and pedagogic foundations of artistic abilities development are studied in the article. Opinions of the Russian scientists are generalised, and the role of aesthetic education and artistic perception in solving of the problem under consideration is defined.
Key words: artistic abilities, creative thinking, aesthetic education.
Социальные процессы, происходящие в настоящее время в обществе, выдвигают новые требования к развитию личности. Потребностью современного общества является творческий подход к поиску рациональных нестандартных путей решения задач в любой сфере деятельности, повышение интеллектуального потенциала каждого члена общества и максимальное развитие художественных способностей человека. Развитие способностей личности не может рассматриваться как
процесс самостоятельный, отдельный от ее комплексного формирования.
Исследуя проблемы психологических особенностей развития художественно-творческих способностей, необходимо определить факторы, влияющие на процесс развития художественных способностей, среди которых: наследственность, среда, деятельность, воспитание, образование, развитие и др.
Анализ отечественной и зарубежной пси-холого-педагогической литературы позволил
сделать вывод о том, что каждый человек наделен задатками, на основе которых формируются индивидуальные способности: художественные, литературные, музыкальные, научные, организаторские, спортивные и т. п.
Способности к каждому виду деятельности имеют определенную структуру, которая представляет собой сложный комплекс основных и вспомогательных свойств. Так, например, в своих научных трудах B. С Кузин выделяет некоторые составляющие такого комплекса индивидуально-художественных способностей, как: творческое воображение и мышление, зрительная память, способствующая созданию ярких зрительных образов в сознании художника и помогающая успешной трансформации их в художественный образ, эмоциональное отношение к изображаемому явлению и др. .
Однако следует отметить, что большинство исследований этого направления чаще посвящены самому процессу восприятия художественного произведения и не рассматривают влияние восприятия произведений искусства на формирование творческих способностей личности. Вопрос о степени адекватности зрительного восприятия идейно-эстетическому содержанию произведений требует учета многих факторов, в числе которых культурный уровень потребителей (реципиентов), их вкусы и психофизиологические особенности, степень подготовленности к восприятию произведений искусства.
Одним из важнейших вопросов психологии развития личности, является вопрос о влиянии наследственности и среды на процесс развития художественных способностей школьников.
В ряде психологических исследований отмечается, что наследственные факторы, выражающиеся в анатомо-физиологической базе способностей, имеют большое значение. Но разовьются или нет соответствующие способности на основе тех или иных задатков, в решающей степени зависит от условий жизни и деятельности человека, от его творческой активности, от условий социальной среды. Однако существуют и другие мнения по поводу соотношения наследственности и среды
в развитии художественных способностей человека. Суть этих взглядов состоит в том, что дети обладают врожденными задатками, которые предопределяют дальнейшее развитие способностей, а следовательно, обучать их нужно в соответствии с этим.
Определив решающую роль внешних факторов в формировании индивидуальных способностей и творческого потенциала личности, рассмотрим это воздействие через «призму» образования, воспитания и развития.
Многочисленные психологические исследования доказывают, что нет ни к чему не способных людей. Однако способности, в том числе и художественно-творческие, можно развивать в большей или меньшей степени. Целенаправленно на массовое развитие всего спектра способностей детей влияют такие учреждения, как детские сады, школы: общеобразовательные, художественные, музыкальные, спортивные, дома творчества детей и юношества, клубы и т. д., т. е. те учреждения, которые осуществляют педагогическую деятельность. Для этого надо дать возможность учащемуся проявить себя в различных сферах деятельности, начиная с самого раннего возраста. Это наиболее эффективный путь развития индивидуальных способностей детей и приобщение их к последующей активной, творческой деятельности.
Главным условием успешного развития индивидуально-художественных способностей личности педагоги и психологи считают составляющие их компоненты (интеллектуальная активность, поисковая инициатива, стремление к самосовершенствованию).
Из всего многообразия конкретных видов деятельности, по нашему мнению, именно занятия декоративно-прикладным искусством являются наиболее значительным в процессе художественного развития личности, поскольку это способствует активному формированию и совершенствованию различных ее качеств, открывая широкие возможности для самореализации.
Творческие способности в процессе декоративно-прикладной деятельности могут формироваться только с учетом ее особенностей. Целенаправленное их развитие, как отмечалось
выше, должно опираться на индивидуальные качества человека, на его природные задатки, склонности, обеспечивая самовыражение, самосовершенствование и саморазвитие растущей личности.
В научной литературе выделены несколько групп комплексной характеристики личности:
К первой относятся свойственные именно данной личности особенности различных психических процессов (чувства, эмоции, ощущения, восприятие, мышление, память, воля);
Во вторую группу объединены типологические свойства личности (особенности темперамента), которые обычно называют биологически обусловленным. Они не являются основными, но играют важную роль при выборе вида деятельности. Различные по темпераменту люди (холерик, флегматик, сангвиник, меланхолик) будут отличаться стилем работы, моральными и физическими усилиями в достижении результата;
К третьей относятся социально обусловленные свойства личности (интересы, идеалы, стремления, убеждения, мировоззрение), которые формируются в процессе воспитания и определяются как направленность личности, в основе которой лежит потребностно-моти-вационная сфера человека;
В-четвертых, формирование личности осуществляется и в результате приобретения ею знаний, умений и навыков, которые накапливаются в процессе обучения, выражают уровень развития, подготовленность, опыт.
Все дети изначально имеют потенциальные способности к тому или иному виду деятельности. Как пишет В. А. Крутецкий: «Имеются врожденные индивидуальные различия в задатках, в связи с чем одни люди могут иметь преимущество перед другими в отношении возможностей овладения одной деятельностью и одновременно могут уступать им же в отношении возможностей овладения другой деятельностью» . Таким образом, ребенок, который имеет благоприятные задатки в области художественного творчества, будет развиваться в творческом отношении быстрее, при прочих равных условиях, и добьется больших
результатов, чем ребенок, не имеющий таких задатков.
Занятия декоративно-прикладным искусством формируют и развивают художественные способности личности, доставляют моральное удовлетворение, эстетическое наслаждение, радость творчества. Красота предметов декоративного искусства, обладая большой выразительностью, способствует развитию вкуса, формированию положительных качеств личности. Чувство красоты тесно связано с целенаправленной и сознательной художественной деятельностью человека. Великий мыслитель основоположник многих учений К. Маркс писал: «Животное формирует материю только согласно мерке и потребностям того вида, к которому оно принадлежит, тогда как человек умеет производить по меркам любого вида и всюду умеет прилагать к предмету соответствующую мерку; в силу этого человек формирует материю также и по законам красоты» .
В процессе развития художественного восприятия учащиеся приобретают умение видеть мир во всем многообразии его форм, явлений и красок. Погружение в мир искусства не может сопровождаться только созерцательным восприятием произведений искусства. Практическая, реальная жизнь в искусстве, овладение законами, техникой, материалами различных видов искусства - вот что необходимо учащимся для подготовки к свободному творчеству.
Эстетическое восприятие действительности может успешно осуществляться при условии, что прекрасное входит в деятельность личности или коллектива как творческая практическая задача.
В процессе развития художественных способностей формируется и творческое мышление личности. Эти процессы протекают неразрывно, поэтому не противопоставляются друг другу и раздельно не рассматриваются.
Рассматривая понятие «творческое мышление», можно выделить основные составляющие его компоненты. Они в полной мере соответствуют рассмотренным выше функциональным уровням мыслительной деятельности человека. Следует отметить, что это:
1) аналитические компоненты (понятийнологическое мышление): логичность, подвижность, избирательность, ассоциативность, сообразительность, способность дифференцировать и т. д;
2) эмоциональные компоненты (чувственно-образное мышление): яркость образов, эмоциональная оценка событий, фактов, явлений, произведений искусства и т. д.;
3) созидательные компоненты (наглядно-действенное мышление): поиск рациональных путей решения, нестандартность (проявление индивидуальности оригинальности, преодоление стереотипов), умение предвидеть результат, стремление синтезировать лучшие качества знакомых изделий в создаваемом объекте, выбор наиболее приемлемого решения из возможных вариантов и умение обосновать правильность выбора .
Развитие художественного мышления является важнейшим результатом художественного развития личности и в то же время предпосылкой, обеспечивающей более высокий уровень
эстетического воспитания в целом. К тому же знание педагогом индивидуально-типологических особенностей учащихся во многом определяет успех того целенаправленного, организованного и контролируемого процесса, каким является развитие художественного потенциала личности средствами декоративного искусства.
Таким образом, обобщая вышесказанное, можно отметить, что какими бы феноменальными ни были задатки сами по себе, вне деятельности, вне обучения они не получают максимального развития. Об этом свидетельствуют выводы ученых, основанные на многочисленных исследованиях.
Эстетическое воспитание школьников есть в конечном счете воспитание общей культуры человека, культуры восприятия мира в тех границах, в каких субъект выступает как преобразующий себя в нравственном и интеллектуальном развитии и действительность на основе совершенствования социальной, политической, экономической и духовной жизни общества.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Беда Г В. Живопись и ее изобразительные средства: Учеб. пособие для студ. ХГФ пед. институтов. М.: Просвещение, 1977. 186 с.
2. Веккер М. Психологические процессы: Мышление и интеллект: В 2 т. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. 344 с.
3. Крутецкий Р. А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976 300 с.
4. Маркс К., Энгельс Ф. Об искусстве. М.: Искусство, 1957. Т. 1. 158 с.
Понятие "художественные способности" (способности к художественному творчеству) чаще всего применяют к изобразительной деятельности, однако на самом деле оно охватывает все сферы искусства. Художественные способности - способности к художественному творчеству в определенной сфере искусства, характеризующие степень освоения этой деятельности как в мировоззренческом плане (способность продуцировать идею произведения искусства как "свой мир", который вызовет отклик у зрителя, слушателя, читателя), так и в техническом (умение выбрать адекватные идее средства художественной выразительности и навыки, делающие эти средства эффективными).
Проблема диагностики и развития художественных способностей - одна из центральных проблем психологии творчества. Она имеет достаточно долгую историю и не слишком счастливую судьбу. Хотя природа художественного таланта интересовала мыслителей, людей науки и искусства со времен Аристотеля, до последнего времени сделано в этой области сравнительно мало. Исключение составляет лишь изучение музыкальных способностей.
История исследований изобразительных способностей
Эрнест Мейман
Изобразительные способности начинают активно изучаться еще в начале XX в. В это время складывается три основных направления:
Изучение особенностей личности творческих людей, художников, «сверхнормально» одаренных к рисованию детей. Поиск отличий не способных к рисованию людей и талантливых рисовальщиков, предпринятый Э. Мейманом, позволил определить причины неспособности к рисованию, которые проявляются как в недостатке одаренности (и прежде всего в особенностях восприятия, зрительной памяти и синтезирующего видения), так и в недостатке упражнений.
Сам процесс рисования. Так, например, Ф. Ейер изучал процесс рисования в лабораторных условиях, на основании чего он выделил технические характеристики одаренных рисовальщиков.
Выявление способностей к художественному творчеству, чему посвящены работы представителей третьего направления. Н. Мануэль описывает тринадцать составляющих способностей к рисованию: от зрительной памяти, способности наблюдать, комбинировать, различать цвета и размеры до интереса к деятельности и общей интеллигентности. Изучая проблему художественных способностей в течение ряда лет, Н. Мейер выделил следующие составляющие художественного таланта: врожденные способности, эстетическую отзывчивость и комбинаторную способность.
Д. Мак-Кинон изучает способности архитекторов, сопоставляя личностные характеристики, показатели интеллекта и творческих способностей известных архитекторов с контрольной группой и обрабатывая данные факторным анализом. Р. Холт исследует художественные способности с позиций психоанализа, применяя проективные методики. Торренс изучает две группы студентов-музыкантов - успевающих в композиции и хороших исполнителей. Первые по тестам Торренса получают значительно более высокие оценки.
Резкий поворот в изучении изобразительной деятельности и способностей к художественному творчеству совершил Р.Арнхейм. Его системный анализ визуального восприятия и визуального мышления позволил иначе взглянуть на психологию изобразительного творчества, а его книги стали настольными для искусствоведов и педагогов.
В нашей стране изобразительные способности изучались в разных традициях, причем наиболее интересные концепции предложены преимущественно педагогами. Одно из направлений (его часто называют "традиционным") представлено разработчиками основных программ обучения изобразительному искусству (этот предмет в школе назывался долгое время "рисование") В.С. Кузиным, Н.Н. Ростовцевым и их учениками. Другое направление стало весьма популярным в связи с актуализацией гуманистических ценностей и смещением акцентов в воспитании с формирования технических навыков рисования на на общее культурное развитие ребенка, его основателем является Б.М. Неменский. А.А. Мелик-Пашаев предложил рассматривать художественные способности сквозь призму понятия "эстетическое отношение к действительности". Интересно также направление, связывающее различные сферы искусства (полихудожественное образование), представителем которого является Б.П. Юсов. Ю.А. Полуянов занимается разработками учебного предмета "Изобразительное искусство" в контексте концепции развивающего обучения В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина. Не менее любопытно направление, предполагающее проблемный подход в изучении изобразительного искусства, ярким представителем которого является Л.Б. Рылова.
Основные сложности в психологическом исследовании изобразительных способностей заключаются в возможности диагностики той сферы, которая связана с понятием "художественный образ", и здесь можно упомянуть работы таких ученых, как Д.Н. Абрамян, А.Л. Гройсман, Е.А. Лапина, Д.А. Леонтьев, Н.А. Лепская, К.В. Сельченок, В.И.Стрельченко и др.
Также известными исследователями изобразительной деятельности в нашей стране являются Н.Н. Волков, В.И. Кириенко, З.А. Новлянская, Л.Г. Савенкова, Е.М. Торшилова, П.М.Якобсон и др.
Пример эмпирического исследования художественных способностей
Появляется много работ, авторы которых исследуют художественно одаренных людей в сравнении с какой-либо контрольной группой. Таково, например, исследование Я. Гетцеля. Он изучал студентов, обучающихся в высшей художественной школе Чикаго, с помощью обычных личностных вопросников и тестов с тем, чтобы обнаружить разницу в показателях по сравнению с контрольной группой студентов колледжа, не обладающих выраженными художественными способностями.
Изучалось становление художников за шесть лет профессионального обучения. Исследовались познавательные процессы, особенности личности, ценностные ориентации 321 студента, получающих высшее художественное образование. Результаты этих исследований сравнивались со школьными оценками и оценками преподавателей по двум критериям: "оригинальность" и "художественные возможности" (артистический потенциал).
Студенты художественной школы в отличие от студентов колледжа были ориентированы более на эстетические, чем на экономические и социальные ценности, были отчуждены, интроспективны, мечтательны, более радикальны в своем поведении. Женщины-художницы были значительно более уверенны и властны, чем их сверстники. Выяснилось, что будущие художники обладали чертами, которые наша культура традиционно связывает с женским типом поведения. Автор находит объяснение этому факту в том, что артистически одаренная личность обладает более широким спектром чувств и стремится к расширению эмоционального опыта.
Вторая серия экспериментов касалась исследования личностных различий студентов разной художественной специализации. Наблюдалась четкая разница в системе ценностей между будущими дизайнерами, художниками рекламы, живописцами и преподавателями рисования. "Свободные художники" были ориентированы прежде всего на эстетические ценности, затем на материальные, и в последнюю очередь на социальные. Наблюдалась значительная разница в специализации и по личностным качествам. Будущие живописцы были менее общительны, менее следовали в своем поведении общепринятым нормам, были более мечтательны, менее опытны и искушенны, более доверчивы и наивны, менее конформны, чем студенты других отделений.
Пример аналитического выделения компонентов художественных способностей
В.И. Киреенко (1959) на основании теоретического анализа проблемы и эмпирических исследований выделил такие компоненты, как:
Способность целостного видения,
Способность остро чувствовать вертикальные и горизонтальные направления
Способность точной оценки отклонения от опорных направлений,
Способность точной оценки пропорций,
Способность оценки "светлотных" отношений,
Способность к оценке перспективных сокращений,
Способность к цвету,
Зрительную память.
Кроме того, этим автором далее доказывается, что "индивидуальные различия в отношении данной деятельности необходимо искать прежде всего в процессе зрительного восприятия и возникающих на его основе зрительных представлений". Одним из важнейших компонентов художественных способностей в изобразительном искусство является способность целостного или синтетического видения. Не менее существенны ряд двигательных реакций и связанное с ними мышечное "чувство", а также способность возникновения зрительно-кинестетических ассоциаций.
Методы исследования художественных способностей
Для исследования изобразительных способностей многие исследователи пользуются комплексом методов, включая в него личностные и профессионально-ориентированные опросники, экспериментальные процедуры, выявляющие отдельные операциональные умения, самооценочные методики способностей. Выводы об уровне художественных способностей в данном случае делаются на основе обобщения результатов или формирования некой структуры качеств.
Например, Т.М. Хрусталева в своем исследовании будущих учителей изобразительного искусства (2003) получила новые интересные данные. Специальные изобразительные способности изучались с помощью: - «Дифференциально-диагностического опросника» Е.А. Климова (показатель – склонность к профессиям типа «человек – художественный образ»); - теста П. Торренса (фигурная форма А); - «теста прицеливания» Yupply; - Lewerenz Visual Memory of Proportion Test; - серии экспериментов, направленных на выявление умелости руки в специфической деятельности – рисовании; - опросника «Художественно-графические способности». Для изучения индивидуальных свойств испытуемых Т.М. Хрусталева использовала опросник на определение индивидуальных различий по соотношению сигнальных систем Б.Р. Кадырова; опросник Я. Стреляу; опросник формально-динамических свойств индивидуальности В.М. Русалова; 16 PF Р. Кеттелла; методики диагностики направленности личности Б. Басса и потребности в достижении Ю.М. Орлова. Для более полного и качественного понимания структуры предметных (художественно-графических) способностей в этом исследовании прибегли к факторному анализу. Факторный анализ позволил выявить 4 значимых фактора, вобравших в себя 83,18 % общей дисперсии. В фактор 1 вошли показатели чувства линии, чувства пропорции, чувства симметрии, способности к адекватному отображению действительности и интегральный показатель умелости руки, он был обозначен как «изобразительно-моторная чувствительность». Второй фактор вобрал в себя показатели беглости, гибкости мышления, оригинальности и коэффициента творческого мышления, т.е. те особенности, которые, по определению П. Торренса, обеспечивают развитие креативной личности. Он назван нами «креативность». В фактор 3 вошли показатели тщательности разработки материала, уровня развития художественно-графических способностей и способностей к воспроизведению (зрительная память). Он обозначен как «способность к разработке художественного образа». Фактор 4 «Художественная направленность моторики» вобрал в себя показатели склонности к профессии типа «человек художественный образ» и высокого уровня развития моторики руки.
Очень серьезная проблема измерения способности к художественному творчеству заключается в постоянной путанице понятий. Есть понятие "креативности" (творческости), которое означает всего лишь способность к принятию нестандартных решений (или способность к оригинальной трактовке имеющейся информации, по А.Н. Поддъякову). Измеряют креативность чаще всего с помощью тестов Торренса или Гилфорда (хотя это тоже не выход - тесты недостаточно валидны). Но креативность является всего лишь одной составляющей (в числе многих других) в понятии "способность к художественному творчеству". Большинство исследователей в качестве основного фактора художественных способностей отмечают либо «способность к созданию художественного образа», либо "эстетическое отношение к действительности" (А.А. Мелик-Пашаев), а говоря о развитии этих способностей, также в первую очередь называют развитие эстетическое (Е.М. Торшилова). При этом влияние "эстетического" или "художественного" фактора на конечное понятие оказывается гораздо более существенным, чем все остальные выше перечисленные факторы. Особенно это влияние актуально в наше время, когда количество видов искусства огромно и выбор средств художественной выразительности неограничен, а потому художественные способности практически не зависят от врожденных качеств, вернее, человек, имеющий эстетическое видение, может выбрать то направление искусства, к которому у него есть какие-то врожденные задатки. Несогласованность понятий "креативность" и "способность к художественному творчеству" постоянно ощущается как проблема в педагогических работах и в работах по психологии развития этой способности (см. напр. Москвина, Г.М. Взаимодействие видов искусства в теории и практике художественного образования. Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Ижевск, 2003.).
Но главная проблема исследования "эстетического отношения к действительности" или "способности к созданию художественного образа" заключается в невозможности создания стандартизированной методики для их измерения. Можно получить лишь какие-то отдельные его параметры (см., напр., тест С. Медника или опросник сверхвозбудимости М. Пичовского). Можно набрать целую батарею разных тестов, но при этом все равно основная часть явления остается "за бортом" измерений. Поэтому ученые приходят к выводу, что лучшим методом здесь является экспертная оценка.
Обобщая результаты тех или иных исследований, можно выделить список (комплекс, совокупность) каких-то ведущих свойств в структуре художественных способностей, например:
Особенности творческого воображения и мышления; - свойства зрительной (музыкальной, двигательной и др.) памяти, способствующие созданию и сохранению ярких образов; - развитие эстетических чувств, проявляющихся в умении иначе строить композицию воспринимаемого "информационного поля", в умении находить в этом поле то, что вызывает эмоциональный отклик; - волевые качества личности, обеспечивающие претворение замысла в действительность, или потребность к действию.
Литература
1. Абраменкова В.В. Образ ядерной энергетики в детской картине мира // Вопросы психологии. - 1990. - №5. – С.48-56.
2. Абрамян Д.Н. Об особенностях художественного творчества: Научно-методологическое пособие для преподавателей и аспирантов. - Ереван, 1979.
3. Абрамян Д.Н. Общепсихологические основы художественного творчества (теоретико-методологические аспекты проблемы). – М., 1994.
4. Абрамян Д.Н. Специфика художественного воображения и проблемы психологии личности. М., 1985.
5. Адамар Ж.. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М., 1970. - 152 с.
6. Адаскина А.А. Особенности проявления эстетического отношения при восприятии действительности // «Вопросы психологии». - 1999. - № 6. С. 100-110.
7. Адаскина А.А. Художественная одаренность // Психология одаренности: от теории к практике. /Под ред. Д.В.Ушакова. - М.: ИП РАН, 2000. - С. 86-96.
8. Акин О. Психология архитектурного проектирования / Пер. с англ. Ю.А. Плотникова. – М., 1996. – 208с.: ил.
9. Аксенова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей. – Екатеринбург, 2000. – 272с. (Серия «Руководство практического психолога»)
10. Аменицкий Д.А. Психопатические типы в «Братьях Карамазовых».
11. Ананьев Б.Г. Задачи психологии искусства // Художественное творчество. Сборник. - Л., 1982. - С.236-242.
12. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие / Пер. на русский язык с изм. - Л., 1974. – 392с.
13. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. / Пер. с анг., М., 1994. – 352с.
14. Арт-терапия в эпоху постмодерна / Под ред. А.И. Копытина. – СПб., 2002. – 224с.
15. Баумгартнер Г. Физиологические рамки зрительного эстетического отклика.
16. Бердяев Н.А. Смысл творчества. - М., 1989.
17. Беркинблит М.Б., Петровский А.В. Фантазия и реальность. М., 1968. - 128с.
18. Бернштейн М.С. Психология научного творчества // Вопр. психол. – 1965. - №3.
19. Бессознательное. Сб. статей. - Новочеркасск, 1994. - 224с.
20. Бехтерев В. Личность художника в рефлексологическом освещении // Арена, - Л., 1924.
21. Бологов П. Даниил Хармс. Опыт патографического анализа.
22. Бологов П. Психастенический мир Чехова.
23. Бологов П. Эдгар По и Всеволод Гаршин: Одна болезнь, одна судьба.
24. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 392с.
25. Ванcлов В.В.. Эcтетика, искусство, искусствознание: Вопросы теории и истории. - М., 1983. – 440с.
26. Вачнадзе Э.А. Некоторые особенности рисунка душевнобольных. - Тбилиси: Мецниереба, 1972.
27. Вельфин Г. Истолкование искусства. М., 1982.
28. Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. М., 2002.
29. Волков Н. Процесс изобразительного творчества и проблема «обратных связей».
30. Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. М., 1950.
31. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте // Собр. Соч. в 6т.- Т.2.-М., 1982-1983.
32. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - С-Пб., 1997. - 96 с.
33. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк. 3-е изд. М.: Просвещение, 1991. - 93с.
34. Выготский Л.С. К вопросу о психологии творчества актера.
35. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1998. – 480с.
36. Гаспарова Е.М. Режиссерские игры как фактор развития творческого воображения дошкольников // Творчество и педагогика. Материалы Всесоюзной научной конференции. Секция V. Детство и творчество. М., 1988. - С. 54-58.
37. Гете И.-В. Об искусстве. М.: Искусство, 1973. - 350с.
38. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1980.
39. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. М., Росс. пер. агенство, 1995. - 44с.
41. Гор Г. Геометрический лес. -М., 1981.
42. Грачева Л.В. «Воспитание» чувств. // Диагностика и развитие художественной одаренности. Сборник. - СПб., 1992. – С.127-135.
43. Грегори Р. Разумный глаз. М., 1972.
44. Гройсман А.Л. Непротиворечивая концепция художественного творчества.
45. Грузенберг С.О. Гений и творчество. Основы теории и психологии творчества. - Л., 1924.
46. Грузенберг С.О. Психология творчества (многотомник). - Минск, 1923.
47. Гуружапов В.А. Смыслопорождающие системы понимания искусства детьми младшего школьного возраста: Дис. … д-ра психол. наук. – М., 2002.
48. Демидов В.Е. Как мы видим то, что видим. - М., 1987. - 240 с. (Демидов В.Е. Как мы видим то, что видим. - М., 1979. - 208 с.)
49. Денисова В.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации. – Л., 1974.
50. Диагностика и развитие художественной одаренности. Сборник. - СПб., 1992.
51. Дранное В.Л. Многогранность способностей как общий критерий художественного таланта.
52. Дубовис Д.Н., Хоменко К.Е. Вопросы психологии художественного восприятия в трудах А.В. Запорожца.
53. Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. Смоленск, 1974. - 154с.
54. Дудецкий А.Я., Лустина Е.А. Психология воображения (фантазии). Смоленск, 1997. - 88с.
55. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. М., 1996. - 197с.
56. Жегин Л.Ф. Язык живописного произведения. (Условность древнего искусства). - М., 1970.
57. Жуковская Р.И. Развитие воображения ребенка в процессе игры // Сов. педагогика. - 1961. - № 8. - С. 107-114.
58. Журавлев А.П. Звук и смысл. - М., 1981.
59. Зворгина Е., Яворончук Л. Особенности воображения детей в игре с образными фигурками и конструктивным материалом // Дошкольное воспитание. - 1986. - № 12. - С. 39-42; - 1987. - № 1. - С. 51-54.
60. Зенкин А.А. Когнитивная компьютерная графика. М., 1991.
61. Зиновьев П.М. О задачах патографической работы.
62. Зинченко В.П. Мунипов В.М., Гордон В.М. Исследование визуального мышления // Вопросы психологии. - 1973. - № 2.
63. Иванов В.В. Бессознательное, функциональная асимметрия, язык и творчество (К постановке вопроса) // Бессознательное: природа, функции, методы исследования, т. IV, Тбилиси, 1985. - С. 254-259.
64. Иванова Э. Воображение и творчество детей // Дошкольное воспитание. - 1987. - № 10. - С. 51-53.
65. Изобразительное искусство в школе: дидактика и методика. – Ижевск, 1992.
66. Иорданский В.Г. Хаос и гармония. М., 1992.
67. Искусство в контексте информационной культуры // Проблемы информационной культуры. Вып. 4. М.: Смысл, 1997. - 204 с.
68. Исследование проблем психологии творчества. Сборник. - М., 1983.
69. Исследования по психологии научного творчества в США // Под ред. М.Г. Ярошевского. - М., 1966.
70. Капица П.Л. Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодежи.
71. Кейра Ф. Детские игры. Исследование о творческом воображении у детей. М., 1908 - 109с.
72. Кечхуашвили Г.Н., Эсебуа Р.Ш. Бессознательное, установка, музыка.
73. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности М., 1959.
74. Кириллова Г.Д. Развитие воображения в детстве (Ранний и дошкольный возраст). Орел, 1992. - 119с.
75. Клинический архив гениальности и одаренности. 1925 год. ТОМ 1 ВЫПУСК 1.
76. Клинический архив гениальности и одаренности. 1925 год. ТОМ 1 ВЫПУСК 2.
77. Ковалев А.Г. К вопросу о структуре способности к изобразительной деятельности // Проблемы способностей, М.,1962.
78. Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Чудо воображения (воображение в норме и патологии). Новосибирск: Сибирское отд. изд-ва «Наука». - 1975. - 170с.
79. Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Чудо воображения. - Новосибирск, 1975.
80. Коротеева Е.И. Развитие способности детей к художественно-творческой деятельности. – М., 2005.
81. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М., 1979.
82. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 144с.
83. Кравцова Е.Е. Развитие воображения // Дошкольное воспитание. - 1989. - № 12. - С. 37-41.
84. Красило А.И. Психология обучения художественному творчеству. Учебное пособие для психологов и педагогов. – М., 1998. – 136с.
85. Красота и мозг: Биол. аспекты эстетики [И. Ренчлер, Б. Херцбергер, Д. Эпстайн и др.] / Под ред. И. Ренчлера и др.; Перевод с англ. М. А. Снеткова и др. М. : Мир, 1995 – 334с. илл.
86. Крейдлин Г.Е. Невербальная семиотика: Язык тела и естественный язык. – М., 2002. – 592с.
87. Кривцун О.А. Эстетика. М., 1998.
88. Крупник Е.П. Психологические особенности восприятия образа.
89. Кудрявцев В.Т. Воображение (фантазия) // Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. 2-е изд. М.: Педагогика-Пресс, 1996а. - С. 55-56.
90. Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие (статья I) // Психол. журн. - 2001. - № 5. - С. 57-68; - (статья II) // Психол. журн. - 2001. - № 6. - С. 64-76.
91. Кудрявцев В.Т. Творческая природа психики человека // Вопр. психологии. - 1990. - № 3. - С. 113-120.
92. Кудрявцев В.Т. Умение «видеть целое раньше частей» как универсальная творческая способность ребенка // Возрождение и развитие творчества в преподавательской деятельности. Новосибирск, 1995. - С. 73-76.
93. Лапина Е.А. Роль психологии в изучении «неевропейских» форм художественного творчества // Исследование проблем психологии творчества. Сборник. - М., 1983. - С.326-335.
94. Лапина Е.А. Роль психологии в изучении «неевропейских» форм художественного творчества.
95. Лебединский М.С., Мясищев В.Н. Введение в медицинскую психологию. - Л.: Медицина, 1966.
96. Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство.
97. Ломов Б.Ф. Опыт экспериментального исследования пространственного воображения // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б.Г.Ананьева и Б.Ф.Ломова. М.: Изд-во АПН РСФСРБ, 1961. - С. 185-191.
98. Лосев А.Ф. Проблема художественного стиля. – М., 1994.
99. Лотман Ю.М. Место киноискусства в механизме культуры // Труды по знаковым системам. Вып. 8. Тарту, 1977.
100. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. – М., 1998.
101. Лотман Ю.М. Текст в тексте // Труды по знаковым системам. - Вып. 14. - Тарту, 1981.
102. Лук А.Н. Психология творчества. - М., 1978
103. Макарова Е.Г. Преодолеть страх или искусствотерапия. - М., 1996. - 304с.
105. Мейлах Б.С. Психология художественного творчества: предмет и пути исследования // Психология процессов художественного творчества. Л., 1980.
106. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. - М.: Прогресс-Традиция, 2000 - 271с.
107. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности М., 1981.
108. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. - М.: Редакция журнала «Искусство в школе», 1995. -144 с.
109. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н., Адаскина А.А., Кудина Г.Н., Чубук Н.Ф. Психологические основы художественного развития / Ред. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. - М.: МГППУ, 2005. - 160 с.
110. Минц Я.В. Патография Пушкина.
111. Мочалов Л.В. Пространство мира и пространство картины: Очерки о языке живописи. – М., 1983.
112. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. – М., 1981.
113. Мясищев В.Н., Готсдинер А.Л. Проблема музыкальных способностей и ее социальное значение.
114. Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения. Тбилиси: Мецниереба, 1972. - 344с.
115. Натадзе Р.Г. Воображение как фактор представления. - Тбилиси, 1972. - 186 с.
116. Неменский Б. Мудрость красоты: проблемы эстетического воспитания. – М., 1990.
117. Никифорова Н.И. Исследования по психологии художественного творчества. – М., 1982. - 154 с.
118. Новлянская З.Н. Почему дети фантазируют? М.: Знание, 1978. - 48с.
119. Одаренность: Рабочая концепция // Материалы I международной конференции (Самара, 1-3 октября 2000 г.) / Под ред. Д.Б. Богоявленской. – М., 2002. – 192с.
120. Ортега-и-Гассет Х. Эстетика. Философия культуры. М., 1991.
121. Осгуд Ч., Сусн Д., Танненбаум П. Приложение методики семантического дифференциала к исследованиям по эстетике и смежным проблемам // Семиотика и искусствометрия. - М., 1992.
122. Палагина Н.Н. Воображение у самого истока: психологические механизмы формирования / Отв. ред. А.А.Брудный. Бишкек: Илим, 1992. - 123с.
123. Парамонова Л.А. Детское творческое конструирование. М.: Карапуз, 1999. - 240с.
124. Пауль Г. Красота и эстетические суждения о ней. М., 1995.
125. Полуянов Ю.А. Дети рисуют. - М., 1989.
126. Полуянов Ю.А. Диагностика общего и художественного развития детей по рисунку. – Рига, 2000.
127. Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство: Пособие для учителя: В 2-х ч.: Содержание, методика и организация занятий в школе. – М., 1995, 1999.
128. Полуянов Ю.А. Методы изучения изобразительного творчества детей. Сообщение 1. Анализ композиции детского рисунка // Новые исследования в психологии. - 1980. - № 2. - С. 68-73; - Сообщение 2. Анализ построения изображений детьми. - 1981. - № 1. - С. 54-59; - Сообщение 3. Анализ цвета. - 1981. - № 1. - С. 53-61.
129. Полуянов Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством // Вопр. психол. - 1998. - № 5. - С. 94-101.
130. Полуянов Ю.А. Формирование способности целостного восприятия у детей // Вопр. психол. - 1980. - № 1. - С. 101-111.
131. Пономарев Я.А. Психология творчества.- М., 1976.
132. Пономарев Я.А., Семенов Я.Н., Степанов С.Ю. Развитие современных исследований творчества.
133. Практикум по арт-терапии // Под ред. А.И. Копытина. – СПб.: Питер, 2000. – 448с.: ил. – (Серия «Практикум по психологии)
134. Проблемы художественного восприятия в зарубежных исследованиях. М., 1986.
136. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. 2-е изд. Л., 1986.- 431с.
137. Психология одаренности детей и подростков // Под ред. Лейтеса Н.С. - М., Академия, 1996. – 407с.
138. Психология процессов художественного творчества. Сборник статей / Отв. ред. Б.С. Мейлах, Н.А. Хренов. - Л.: Наука, 1980. – 288с.
139. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я.А. Пономарева. – М., 1990. – 224с.
140. Психология художественного творчества: Хрестоматия / К.В. Сельченок. Мн., 1999.
141. Психология цвета. Сб. Пер. с англ. / Отв. ред. Удовик С.Л. - М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1996. - 352с. (Серия «Актуальная психология)
142. Психолого-педагогические проблемы исследования индивидуальности в культуре и в искусстве. - Челябинск, 1989. - 170 с.
143. Рабочая концепция одаренности. 2-е изд., расш. и перераб. // Богоявленская Д.Б. (отв.ред.), Шадриков В.Д. (науч.ред.), Бабаева Ю.Д., Брушлинский А.В., Дружинин В.Н., Ильясов И.И., Калиш И.В., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Мелик-Пашаев А.А., Панов В.И., Ушаков Д.В., Холодная М.А., Шумакова Н.Б., Юркевич В.С. – М., 2003. – 96с.
144. Ранк О. Эстетика и психология художественного творчества.
145. Раушенбах Б.В. Пространственные построения в живописи. – М., 1980.
146. Репина Т.А. Развитие воображения // Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1964. - С. 24-32.
147. Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения. СПб., 1901б. - 232с.
148. Рибо Т. Творческое воображение. СПб.: Тип. Ю.Н.Эрлих, 1901а. - 318с.
149. Ритм, пространство и время в литературе и искусстве. Сборник. - Л., 1974.
150. Родари Дж. Грамматика фантазии. Сказки по телефону. Алма-Ата: Мектеп, 1982. - 208с.
151. Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей // Художественное творчество. Сборник. - Л., 1983. - С.105-122.
152. Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей. //Художественное творчество. Сборник. - Л., 1983, с.105-122.
153. Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей.
154. Рождественская Н.В. Психология художественного творчества. СПб, 1995.
155. Розет И.М. Психология фантазии. – Минск, 1991.
156. Розин В.М. Что такое воображение // Мир психологии. - 2001. - № 1. - С. 238-247.
157. Романова Е.В., Потемкина Графические методы в практической психологии. - СПб., 2001. – 416с. – (Психологический практикум)
158. Ротенберг B.C. Психофизиологические аспекты изучения творчества.
159. Ротенберг В.С. Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения. – 1982.
160. Рылова Л.Б. Теория и методика обучения изобразительному искусству: Учебно-методическуий комплекс (инновационная модель). – Ижевск, 2006. – 408с.
161. Самохин В.Н. Искусство и психология. Изд-во «Знание». Серия «Эстетика». М., 1977. - №7.
162. Сапогова Е.Е. Вниз по кроличьей норе: метафора в детском воображении // Вопр. психологии. - 1996. - № 2. - С. 5-12.
163. Сапогова Е.Е. Соотнесение частей и целого как один из возможных механизмов детского воображения // Вопр. психол. - 1990. - № 6. - С. 45-52.
164. Семенов В.Е. Исследование процессов восприятия произведений литературы и искусства: социально-психологические аспект.
165. Серов Н.В. Хроматизм мифа. – Л., 1900. – 352с.: ил.
166. Симонов П.В. О двух разновидностях неосознаваемого психического: под- и сверхсознании.
167. Симонов П.В., Ершов П.М. Воссоздание индивидуальности в процессе перевоплощения актера // Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. - М., 1984. - С.117-134.
168. Слитинская Л.И. Бессознательное психическое и творческий процесс.
169. Современный словарь-справочник по искусству / Науч. ред. и сост. А.А. Мелик-Пашаев. М., 1999 г. 816с.
170. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. – М., 1980.
171. Степанов А.В., Иванова Г.И., Нечаев Н.Н. Архитектура и психология: Учеб. пособие для вузов. – М., 1993. – 295с.
172. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования.
173. Степанова В.В. Психологические особенности развития творчества в дошкольном возрасте (на материале изобразительной деятельности). Автореф. дис. ...канд. психол. наук. М., 1995. - 22с.
174. Стрельченко В.И., Педько С.И. Ассоциативные связи при восприятии графических изображений. М., 1980.
175. Стрелянова Н.И. Формирование образов воображения у детей дошкольного возраста в изодеятельности. Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1964. - 18с.
176. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. – М.: Педагогика, 1985.
177. Тернер В.У. Проблема цветовой классификации в примитивных культурах // Семиотика и искусствометрия. М., 1979.
178. Торшилова Е.М. Можно ли проверить алгеброй гармонию? Критический очерк «Экспериментальной эстетики». М., 1987.
179. Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет. – М., 2000. – 200с., илл.
180. Труды по знаковым системам. Тарту. (Периодическое издание).
181. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты. – М., 2006. – 96с.
182. Тургель В.А. Образное и вербальное в понимании художественного произведения младшими школьниками. 19.00.07. Автореферат. СПб, 1997.
183. Тэн И. Философия искусства. - М., 1996. - 351с.
184. Тюрин П.М. Интеллектуальная активность в изобразительном творчестве. Автореф. … канд психол. наук.. 19.00.01. М., 1987. 20с.
185. Фарман И.П. Воображение в структуре познания / РАН. Ин-т философии. - М., 1994. - 215 с.
186. Ферс Г. М. Тайный мир рисунка: Пер. с англ. – СПб., 2000. – 176с.
187. Фрейд З. Достоевский и отцеубийство.
188. Фрейд З. Художник и фантазирование. - М., 1995. - 400 с.
189. Фрилинг Г., Ксавер А. Человек - цвет - пространство: прикладная цветопсихология. / Пер. с нем. О.В. Гавалова. М.: Стройиздат, 1973. 118с.
190. Хайкин Р.Б. Художественное творчество глазами врача. - СПб: Наука, 1992.
191. Херсонский Р.Б. Метод пиктограмм в психодиагностике психических заболеваний.- Киев: Здоровье, 1988.
192. Хоруженко К.М. Мировая художественная культура: Структурно-логические схемы: Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений. – М., 1999.
193. Хрестоматия по психологии художественного творчества./ Под ред. А.Л. Гройсман. М., 1996. - 200с.
194. Хрусталева Т.М. Художественная одаренность будущих учителей изобразительного искусства. Постановка проблемы ж. «Психологическая наука и образование, 2003г., №2.
195. Художественное творчество и психология // Отв. ред. А.Я. Зись, М.Г. Ярошевский. - М., 1991. - 192 с.
196. Художественное творчество и ребенок. – М., 1972.
197. Художественное творчество. Методология и практика комплексного изучения. Сборник. – Л., 1982.
198. Художественное творчество. Сборник. - Л., 1983.
199. Черепанова Н.С., Дорожкин Ю.П. Графологическая диагностика: (методич. пособие). НМПИО «Маг». М., 1993. 32с.
200. Чернышева Т.А. Фантастика и современное натурфилософское мифотворчество.
201. Чубук Н.Ф. Особенности становления образа «детского» героя в условиях специального обучения литературе // Психологическая наука и образование. 2000. № 1. С. 89-95.
202. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность».
203. Шведерский А.С. Можно ли учить тому, чему нельзя научить?
204. Эйдетика и типологические методы исследования в их значении для юношеской психологии и педагогики, для общей психологии и для психофизиологии человека. М., 1990.
205. Элиаде М. Мифы, сновидения, мистерии. Пер. с англ. – М.: REFL-book, K.:Ваклер, 1996. – 288с. - Серия «Актуальная психология».
206. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 301с.
207. Эмоции, творчество, искусство. Тезисы докладов международного симпозиума. Пермь 16-19 сентября 1997 г. - Пермь, 1997. - 192.
208. Эмпирическая эстетика. Информационный подход. Таганрог, 1997. - 169с.
209. Эстетика: информационный подход. // Проблемы информационнной культуры. Вып. 5. М.: Смысл, 1997. - 202 с.
210. Юнг К.Г. Об отношении аналитической психологии к поэтико-художественному творчеству.
211. Юнг К.Г., Сэмюэлс Э., Одайник В., Хаббэк Дж. Аналитическая психология: прошлое и неастоящее / Сост. В.В. Зеленский, А.М. Руткевич. – М.: Мартис, 1995. – 320с. – (Классики зарубежной психологии)
212. Юнг К.Г., фон Франц М.-Л., Хендерсон Дж. Л., Якоби И., Яффе А. Человек и его символы / Под общ. ред. С.Н. Сиренко. – М., 1997. – 368с., илл.
213. Юркевич В.С. О «наивной» и «культурной» креативности // Основные современные концепции творчества и одаренности. – М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 127-142.
214. Юсов Б.П. Изобразительное искусство и детское изобразительное творчество: Очерки по истории, теории и психологии художественного воспитания. – Магнитогорск, 2002.
215. Яньшин П.В. Введение в психосемантику цвета. Учебное пособие. – Самара, 2000. – 200с.
Альбина Валерьевна Туманина
Характеристика понятия «творческие способности детей» (вторая часть)
13. Легкость генерирования идей. Чем больше идей порождает человек, тем больше шансов, что среди них будут идеи хорошие.
14. Беглость речи. Легкость формулирования необходима, чтобы облечь новую идею в слова. При этом важна осмысленность.
15. Способность к доведению до конца. Это не просто настойчивость, собранность и волевой настрой, а способность к доработке деталей , к совершенствованию первоначального замысла.
Американский психолог Л. Кохен предлагает рассматривать как характеристики творческой деятельности не творческие способности , а творческое внешнее поведение личности. По мнению автора , творческая деятельность выражается в репертуаре творческого поведения . Л. Кохен выделяет следующие семь уровней творческого поведения :
1) научение чему-то новому;
2) открытие нового для себя;
3) проявление талантов;
4) развитие умения решать проблемные ситуации;
5) открытие нового в области интересов и знаний;
6) творчество через расширение области деятельности;
7) творчество через полное переструктурирование области деятельности.
Исследования В. А. Моляко, а также исследования целого ряда авто-ров позволяют выделить в системе творческого потенциала следующие основные составляющие :
Задатки, склонности;
Интересы, их направленность;
Любознательность, стремление к созданию нового, склонность к решению и поиску проблем;
Быстрота в усвоении новой информации;
Склонность к постоянным сравнениям, сопоставлениям;
Проявление общего интеллекта – схватывание, понимание, быстрота оценок;
Эмоциональное отношение, влияние чувств на субъективное оценивание;
Настойчивость, целеустремленность, решительность, трудолюбие, смелое принятие решений;
- творческость – умение комбинировать, находить аналоги;
Интуитивизм – способность к сверхбыстрым оценкам, решениям, прогнозам;
Сравнительно более быстрое овладение умениями, навыками, приемами, овладение техникой труда;
- способность к выработке личностных стратегий и тактик при поиске выхода из сложных, нестандартных, экстремальных ситуаций.)
Своеобразные подходы к изучению личностных предпосылок творчества содержатся в работах таких отечественных ученых, как В. С. Библер, Д. Б. Богоявленская, А. Я. Пономарев и др. Так, В. С. Библер в качестве основной предпосылки творчества выделяет диалогичность процесса мышления. Д. Б. Богоявленская вводит изучение детерминации интеллектуальной активности человека в социальный контекст, А. Я. Пономарев – психологические проблемы творчества в контекст анализа процессов взаимодействия и развития.
Очевидно, в качестве сущностного критерия процесса творчества выступают как критерии новизны и оригинальности, так и собственно психологические критерии внутренних, субъективных изменений, роста личности.
Особое место в психологии и педагогике занимает детское творчество . Оно является спорным вопросом и в современной науке. Существует целое направление в психологии, педагогике, отрицающее возможность творчества в дошкольном детстве. Однако многие ученые придерживаются других взглядов, они утверждают, что детское творчество совершенно в своем роде, потому оно не требует вмешательства взрослых : "обучение засушивает детское творчество ". В дискуссии принимали участие : Л. С. Выготский, Б. М. Теплов, Е. А. Флерина, Н. А. Ветлугина и др. В итоге дискуссии была принята следующая позиция : "Признание субъективности детского творчества ". Ребенок не открывает ничего нового для мира взрослых, но делает открытия для себя.
Способности к изобразительной деятельности относятся к числу специальных и имеют сложную структуру :
Ведущие свойства (воображение) ;
Опорные (высокая зрительная чувствительность, особая умелость руки) ;
Фоновые (эмоциональный настрой) . (И. А. Лыкова)
Способность к изодеятельности у дошкольника – это интегративное свойство, включающее ряд компонентов : эмоциональный, деятельностный, познавательный и аксиологический. "Ядром" художественных способностей можно определить эмоционально выраженную потребность в эстетической самореализации, способность художественного освоения мира изобразительно-выразительными средствами и наличие соответствующей возрасту "Я-концепции творца ".
Е. С. Белова называет следующие проявления художественно-творческих способностей у дошкольников :
Чувство цвета;
Умение объединить цветовое пятно в единое целое;
Сделать цвет выразительным;
гармония цвета : умение связать все цвета воедино;
Ощущение и передача пространства;
Чувство композиции;
Расположение предметов на плоскости;
Умение выделить смысловой, зрительный, композиционный центр;
Умение выбрать размер и форму листа в зависимости от замысла рисунка.
По мнению многих ученых, художественные способности наиболее успешно формируются тогда, когда ребенок активно воссоздает соответствующие образы в своем воображении при восприятии произведений искусства, параллельно участвуя в доступных ему формах художественной самодеятельности. В отечественной дошкольной педагогике разработаны вопросы формирования выразительного образа в детском художественном творчестве .
Исследования показали, что дети старшего дошкольного возраста способны воспринимать художественный "язык" разных видов искусства и при соответствующих условиях самостоятельно создавать выразительные образы. Образы детского творчества рассматриваются как художественные, если в них находят отражение жизненные обобщения при соответствующем эстетическом отношении. Овладение техникой понимается не только как основа возникновения образа, но и как средство достижения его выразительности.
Для создания художественного образа необходимо :
Умение передавать обобщенную образность предметов и явлений;
Эмоционально реагировать на предмет творчества ;
Эстетически осмысливать его;
Сочетать форму и содержание.
И. А. Лыкова выделяет следующие условия :
Самостоятельный выбор детьми художественно-выразительных средств (согласно замыслу) ;
Гармоничность цветового решения в соответствии с темой и личным от-ношением к изображаемому;
Зависимость материалов и техники исполнения от характера передаваемого образа;
"осмысленная" роль речи в художественном развитии детей : до тех пор, пока художественный образ не обозначен словом, он не осознается ребенком.
В научной литературе прослеживается динамика освоения художественного образа :
Подготовительная стадия, состоящая в активном экспериментировании и приобретении посредством этого знаний о материалах, величинах, формах, пространственных расположениях и т. д. ;
Стадия "возникновения образа", на которой ребенок воспринимает и самостоятельно создает выразительные образы в разных видах художественной деятельности – в рисунке, танце, драматических импровизациях;
Стадия "совершенствования образа", на которой ребенком используются различные средства и носители выразительности.
Как критерии качества выразительности художественного образа выступают :
Нахождение адекватных изобразительно-выразительных средств;
Индивидуальный "почерк";
Соответствие детской продукции элементарным художественным требованиям.
Показателями выразительности художественных образов являются :
Эмоционально-личностное отношение к изображаемому;
Техническая грамотность;
Самостоятельность;
Оригинальность художественного обобщения.
Ярким проявлением художественно-творческих способностей служат результаты (продукты) изобразительной деятельности детей седьмого года жизни .
Для нашего исследования весьма важно определить различие таких смежных понятий как "способности ", "творчество ", "творческие способности ", "художественно творческие способности ".
Понятие "способности " – широкое понятие об индивидуальных особенностях личности.
Понятие "творчество " рассматривается как деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей.
Творческие способности помогают личности самореализовываться, активно включаясь в творческую деятельность , создавая духовный или материальный продукт, отличающийся оригинальностью, неповторимостью , новизной.
"Художественно – творческие " – специальные способности . Самореализация выражение личности с помощью изобразительных материалов. Художественно – творческие способности открывают личности путь к самовыражению путем создания работ – результатов изобразительной деятельности (рисунков, аппликации, лепки и т. д.) .